Por Concepción Pérez Pérez | Asesora en el Ministerio de Educación y Formación Profesional

El enfoque competencial que ya tiene recorrido en la educación española desde la última década del S. XX parece alumbrar a la luz de la nueva ley LOMLOE, una nueva y fructífera etapa. Las fundamentaciones teóricas sostenidas en multitud de prácticas y experiencias que han llenado estos 30 años, se hacen eco de ello.

La relectura de “11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias“de Antonio Zabala, que por su claridad no ha perdido vigencia a pesar de ser un texto con edad, me ha permitido, ubicar algunas de las reflexiones que me vienen rondando hace ya tiempo. Como docente que lleva más de 30 años haciendo camino en diversos espacios educativos (primaria, adultos, centros penitenciarios y  secundaria) implicada siempre con la innovación educativa, presiento que nuestra escuela necesita de un  nuevo horizonte desde la utopía, para seguir avanzando por la senda del bien común, yno perderse en una  única vocación gestora y administrativa que argumente con perfiles competenciales y sus descriptores, indicadores de logro y grados de dominio de la controvertida, a mi parecer  llamada  “sociedad del conocimiento”.A lo largo de todos estos años he ido viendo y participando en ese cambio progresivo de óptica, que  ha ido desde  el que enseñar al quien aprende y como lo hace.

Desde la LOGSE, en 1990, con su propuesta de cambio, que miraba hacia un modelo comprensivo cuyo objetivo era ofrecer una igualdad de oportunidades y atender a la diversidad con una iniciativa descentralizada de currículo. Un currículo abierto y flexible, que garantizara calidad e igualdad, en el que los objetivos generales de etapa y de área, redactados en términos de capacidades, fueron la evidencia más clara de un cambio sustantivo en la concepción de educando. Las capacidades de cinco tipos, según el modelo de Cesar Coll ( 1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de integración social y la definición  de T. Mauri en 1991 sobre capacidad como ”el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida esta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros,…” se fue dando paso a la nueva concepciónde evaluación formativa, base de una educación respetuosa con la diversidad.

Hasta llegar a 2006 con la publicación de la LOE en la que ya se recoge explícitamente la voluntad de considerar las competencias básicas, como el eje vertebrador del proceso enseñanza aprendizaje. Entendiendo por competencia “la capacidad de poner en práctica de forma integrada en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas” (LOE, 2006).

En su desarrollo apunta dos cuestiones muy importantes: la primera es que las competencias tienen un carácter finalista al identificar desde ellas, los aprendizajes que se consideran imprescindibles para la aplicación de los saberes adquiridos, y en segundo lugar la no existencia de una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias.

La importancia de estas dos cuestionesradica en que son las coordenadas en las que se ubica la controversia que va a llevar,  por derroteros nada deseables, a muchos “enseñantes de a pie de nuestro presente educativo”.Un presente educativo que, por una parte, no se ha desligado todavía de una cultura escolar basada en la importancia de la evaluación sumativa, normativa y cuantitativa, y que por otra parte, y tal vez la más importante, anhela también una educación para la equidad y la justicia, que contempla la diversidad como una realidad inevitable y una riqueza en sí misma.

Por ello, el desarrollo normativo de la recién estrenada LOMLOE en diciembre de 2020, debería, si no es mucho pedir, abordar de forma decidida y confiada alguna de las siguientes cuestiones de la enseñanza básica, por constituir en sí misma, el principio de la ruta educativa-escolar que han de seguir nuestros niños y niñas.

Primera consideración: Criterios para priorizar

Se ha escrito mucho, dentro y fuera de España y Europa sobre las competencias y una serie de habilidades que pueden considerarse transversales a las competencias en educación: creatividad, evaluación del riesgo, pensamiento crítico, toma de decisiones, iniciativa, gestión emocional y resolución de conflictos.

De todo ello se ha derivado el enunciado muy minucioso, por parte de los expertos, de actitudes, habilidades y conocimientos que los niños y niñas deberían abordar y desarrollar para enfrentarse de la forma más satisfactoria posible, solos o en grupo, a una serie de retos, problemas o dificultades que irán surgiendo a lo largo de su vida, en los distintos ámbitos: personal, grupos de pertenencia, mundo laboral o  colectivos mayores.        

Hoy, para los enseñantes de este país,debería lucir un criterio de prioridades frente a un repertorio completo, pero excesivamente amplio, de distintas concepciones y taxonomías de competencias. Este criterio atendería a la definición de sociedad de hoy, con sus fortalezas y sus retos (sostenibilidad, democracia y confianza).

En un primer nivel mencionaría las competencias interculturales(competencias y destrezas mínimas imprescindibles para adquirir las competencias interculturales)que establece la UNESCO, cuyo enfoque se centra en los derechos humanos y sostenibilidad ambiental. Estas constituyen la espina dorsal del código ético que todo enseñante del s.XXI debería asumir para con su tarea cotidiana. Competencias que han de promoverse desde dentro hacia fuera.  Todas y cada una de ellas ponen el foco de atención en el elemento personal y no en los contenidos, habilidades o capacidades que integran una propuesta curricular.

• El respeto (“valorar al otro”)
• La consciencia de uno mismo (“entender la perspectiva desde la que uno mismo ve el mundo”)
• Entender los puntos de vista de los otros (“en qué sentido se parecen y/o se diferencian de las propias”)
• Aprender a escuchar (“involucrarse en un verdadero diálogo intercultural”)
• La adaptación (“ser capaz de situarse rápidamente en la perspectiva del otro”)
• La construcción de relaciones (“establecer lazos personales interculturales duraderos”)
• Humildad cultural (“una combinación de la conciencia de sí mismo y el respeto”).

En segundo nivel las tres competencias transformadoras(capacidad de hacer frente a la incertidumbre, desarrollar nuevas actitudes y valores, y actuar de manera productiva y significativa, incluso cuando las metas cambian) que recoge El Marco de Aprendizaje de la OCDE 2030, documento que proporciona una visión y un conjunto de principios fundamentales para el futuro de los sistemas educativos. Se centra en el bienestar para 2030 a nivel individual y social, desde una visión holística del aprendizaje. Está diseñado para mostrar qué conocimientos, destrezas, actitudes y valores necesitarán los estudiantes de cara a un futuro cambiante e impredecible.

• Crear nuevos valores (es decir, capacidad de innovar y actuar de manera emprendedora, en un sentido general, actuando de manera informada y responsable).
• Reconciliar y resolver tensiones.
• Asunción de responsabilidad (capacidad de reflexionar y evaluar las acciones propias).

En el tercer nivel situaríamos las competencias para la sostenibilidad que sonel germen de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ya que la UNESCO asumió el compromiso de dirigir y coordinar la Agenda Educación 2030. Esta Agenda fue adoptada posteriormente por los Estados Miembro en la Cumbre de las Naciones Unidas de Desarrollo Sostenible, y comprende 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de alcance mundial, uno de ellos específicamente.

Estas contribuirán a reorientar la práctica docente hacia el desarrollo sostenible, que pueda ser asumida por el profesorado de todos los niveles educativos implicado en la formación básica obligatoria. Son eminentemente urgentes ya que atienden a problemáticas y retos que nos obligan a mirar un futuro posible.

* Análisis crítico (Pensamiento crítico, Compromiso ético, Compromiso intelectual)

-Comprender que el conocimiento es incompleto y está teñido de subjetividad

-Comprender que todo sistema (conceptual, socioeconómico, etc.) presenta disfunciones que pueden ser identificadas y corregidas

-Reconocer las disfunciones sociales y económicas que se oponen al desarrollo sostenible

-Proponer alternativas de mejora.

* Anticipación (Habilidades para comprender y evaluar múltiples escenarios futuros).

-Comprender los múltiples escenarios futuros: el posible, el probable y el deseable.

-Aplicar el principio de precaución.

-Evaluar las consecuencias de las acciones.

-Lidiar con los riesgos y los cambios.

* Reflexión sistémica (Pensamiento relacional, Pensamiento holístico, Sentimiento de pertenencia a la comunidad de vida)

-Comprender la realidad, física y social, como un sistema dinámico de factores interrelacionados, a nivel global y local

-Comprender las interrelaciones entre valores, actitudes, usos y costumbres sociales, estilos de vida

-Profundizar en las causas de los fenómenos, hechos y problemas

-Comprender al ser humano como un ser ecodependiente

* Normativa (Pensamiento reflexivo, Resolución de conflictos)

-Comprender y reflexionar sobre normas y valores que subyacen en nuestras acciones

-Negociar valores, principios, objetivos y metas de sostenibilidad en contextos de conflictos de intereses y concesiones mutuas, conocimiento incierto y contradicciones.

* Estratégica (Trabajo en equipo, Capacidad de tomar acuerdos)

–Desarrollar e implementar de forma colectiva acciones innovadoras que fomenten la sostenibilidad a nivel local y más allá

*Toma de decisiones colaborativa (Habilidades argumentativas, Habilidades participativas, Compromiso democrático y con los derechos humanos universales)

-Poner en juego habilidades de trabajo colaborativo en grupos diversos

-Reconocer el derecho de las personas a participar en todas las cuestiones que les afectan y en los procesos de desarrollo sostenible (procesos endógenos)

+ Autoconciencia (Autorreflexión)

-Habilidades para reflexionar sobre el rol que cada uno tiene en la comunidad local, y en la sociedad mundial.

-Habilidades para evaluar de forma constante e impulsar acciones que uno mismo realiza

-Capacidad de lidiar con los sentimientos y deseos personales.

* Sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras (Compromiso ético, Compromiso social, Pensamiento anticipatorio, Pensamiento sincrónico y diacrónico, Responsabilidad universal, Compasión)

-Comprender los efectos que, a medio y largo plazo, tienen los comportamientos individuales sobre los usos y costumbres sociales, y, a través de ellos, sobre colectivos humanos de la propia comunidad y de otras.

-Comprender las consecuencias de los comportamientos individuales y colectivos sobre las condiciones biológicas necesarias para la vida, presente y futura.

En el cuarto y último nivel estaría la Recomendación del Consejo de Europa de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente,  por ser este, el que vehicula la estructura del currículo en áreas, ámbitos o materias, en nuestro país y los del entorno europeo.

• Competencia en lectoescritura (que no debería olvidar la parte oral, acto fundamental en el acto comunicativo humana)
• Competencia multilingüe, que debería contemplar la pluralidad lingüística de nuestro país recogido en la LOMLOE
• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
• Competencia digital.
• Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• Competencia ciudadana.
• Competencia emprendedora.
• Competencia en conciencia y expresión culturales

Segunda consideración: Entornos de confianza y competencia emocional

En ocasiones creo que después del  Informe Delors “La educación encierra un tesoro” de 1996, hemos avanzado pero sin movernos apenas del lugar.Quiero decir con ello, y siempre desde la más absoluta prudencia y profundo respeto a todos los implicados, que va faltando un estudio y lectura comprensiva de todo lo que se genera a nivel de reflexión  y fundamentación para la toma de decisiones  políticas, normativas, etc sobre educación, por parte de toda la ciudadanía y muy especialmente de todos aquellos y aquellas que intervienen en la educación. Lo importante siempre  necesita tiempo.

Es relativamente fácil y digo relativamente, generar documentación muchas veces imprescindible y necesaria, para abordar el enfoque competencial en educación, pero me voy a permitir señalar que, ahondando en algunos de ellos, he comprobado que se pone el acento insistentemente en la intervención eficaz y en la acción. Tal vez sean estos,los resquicios de esas primeras definiciones de competencia que surgieron dentro del mundo laboral.

La competencia, en el ámbito de la educación, no debería solo identificar aquello que cualquier persona necesita para dar respuesta a los problemas a los que se enfrenta a lo largo de la vida.

Debería también atender a una dimensión de lo humano que en muy pocas ocasiones se nombra y que corre el peligro de dejarse abandonada en los bordes de los caminos que parecen llevar tan lejos. Quiero hablar de la CONFIANZA.  La confianza en uno mismo, la confianza en el otro, en los otros, en la vida. Generar entornos de confianza implica repensar, no solo quién, o cuándo, o cómo, sino también y sobre todo, desde donde se toman las decisiones.

Como escribe Mar Romera, presidenta de la Fundación Tonucci en su último libro “La escuela que quiero”, la educación que soñamos todos y todas, es aquella que nos ayuda a ser más felices. Pero no es fácil y lo sabemos, no solo porque no todos y todas tengamos la misma idea de felicidad, sino, así lo creo, porque no hemos afinado del todo en aquellos aspectos que ayudan a que el ser humano individual y colectivamente gestione sus deseos, sus logros, sus infortunios y sus miedos. Tampoco hemos acertado demasiado con el “desde dónde” se movilizan todos ellos.

Los entornos de confianza son aquellos tiempos y espacios que contienen las premisas para que individual y colectivamente se pueda vivenciar de forma habitual experiencias vitales significativas de desarrollo humano: compartir, agradecer, hacer silencio para escucharse y escuchar, esperar, delegar, desprenderse, compadecerse y perdonar.

En dos palabras, una maestra de a pie diría, aprender a pedir ayuda, a dar las gracias y pedir disculpas. Tres aprendizajes que dan cobertura y sentido a la educación en valores que se sustenta en la competencia emocional.

La competencia emocional no puede ser olvidada en los currículos escolares de la enseñanza básica. Ha de incluirse de forma explícita y coherente con el quehacer metodológico. Es en esta competencia en la que se sostienen los valores humanos  de la  inclusión y la  equidad.

Si nos paramos a pensar en la familia (considerando el ámbito cotidiano e íntimo de una persona), la escuela y la empresa, es fácil adivinar que todos ellos son presentes privilegiados para ser entornos de confianza.

En relación a los entornos de confianza, que son en sí mismos el punto de partida y el de llegada de la competencia emocional, me voy a detener en un vocabulario que ha ido tomando protagonismo pero que a su vez han desplazado a otra serie de palabras-testigos de realidades constructoras que deberían rescatarse, sobrevolando por encima de algunos prejuicios de distinto tipo.

La escucha activa, no debería dejar de lado al poder der silencio y la humildad, confundiéndolo con la sumisión.

La empatía, tan considerada en nuestros días no debería olvidar a la compasión, confundiéndola con la caridad.

¿La capacidad de simplificar qué podría alumbrar sin la capacidad dedesprenderse y errar, que tantas veces se confundecon la desmotivación?

El liderazgo, valorado por el potencial que en sí mismo guarda, ha de ser consciente qué su gran potencial está ensaber delegar,confundiéndola con el miedo.

Ese poderde la iniciativa y el emprendimiento si prescinde de lacapacidad de espera confundiéndola con la apatía, se quedaría en nada.

La autonomía, tiene que ser consciente de la vulnerabilidad, porque si no fuera así, corre el peligro convertirse en soberbia que no concibe ni al apoyo mutuo, ni a la solidaridad.

Cuando oigo o leo sobre una escuela con ideales de altura como la equidad, la justicia, la solidaridad, el respeto, la igualdad, me pregunto si esta escuela los vive desde el suelo, desde la realidad de cada niño y niña, o solo aparecen escritos en el proyecto educativo del Centro y en la introducción que a modo de justificación, llevan  multitud de programas de un centro educativo.

Por eso es importante que desde el principio de autonomía, que ya es también norma, se debe  dar luz verde a los modelos educativos que incluyan formas de programar que otorguen autoridad y autonomía al pensamiento divergente tanto del profesorado como del alumnado; que sean una oportunidad para innovar de docentes, niños y niñas, evolucionando de la docencia individual a la docencia en equipo; una innovación que conlleve   verdaderos procesos de evaluación formativa, sinónimo de evolución consciente.

Tercera consideración. Aunar teoría que sustenta el enfoque competencial y la práctica en la que se ha de implantar

A veces tengo la sensación de que la escuela que conozco va a dos velocidades. Una, que evoluciona de forma vertiginosa, que exige rapidez y reflexiones audaces y convincentes, que mira allá donde se debería ir, y la otra, mucho más lenta y real, que busca alternativas y se confunde, que estudia y contrasta, que escucha y recapitula, que mira sobre todo, dónde está y con quien está. Si estos dos ritmos no se aúnan, incluso iría más allá, si ambas escuelas no confían mutuamente, probablemente la recriminación y decepción mutuas, dé la vuelta a las intenciones construyendo modelos teórico-prácticos, que intentando dar respuesta a cómo conseguir hacer efectivas las competencias, las convierta en indicadores de logro  asociados a contenidos, objetivos y criterios de evaluación o incluso, o sean identificadas como niveles de adquisición de las mismas.

Destacar e insistir que el enfoque competencial se sostiene fundamentalmente en la metodología, en las tareas, actividades y en los contextos pedagógicos en que estas se enmarcan. Su relación con los distintos elementos curriculares es importante pero no determinante. Es decir, el grado de desarrollo de una competencia no lo marca el nivel en que el niño o la niña están escolarizado. Su nivel competencial está en su visión intelectual y en sus experiencias previas en los demás contextos en los que vive y se retroalimenta. Por eso las competencias no pueden convertirse en conductas evaluables, ni siquiera con la excusa de los criterios de evaluación.

Desde la escuela que he dirigido siempre me entusiasmé con el enfoque competencial. Me abrumaba el listado de contenidos y objetivos a los que parecía debíamos subordinarnos. Reducir el número ingente de ellos, es urgente para la escuela que todos y todas queremos (alumnos, alumnas, familias y enseñantes) pero no es la clave decisiva en la asunción y credibilidad del enfoque competencial.

Desde la experiencia directa en las aulas durante casi 30 años y en la dirección del Centro así como desde el estudio personal y en equipo del enfoque competencial, considero que la clave está en el cómo y desde dónde se eligen las tareas, y también en la implicación y la responsabilidad del docente bien formado e informado, en sus fortalezas,  y en su afán de superación.

El centro mismo del enfoque competencial, desde el que se irradia todo lo demás, está en la toma de decisiones de equipo, asumidas colegiadamente en cuanto al diseñode situaciones de aprendizaje que respeten la individualidad de cada alumno y alumna ( potencialidades, ritmos y capacidades)

Me asusta ver como en nuestro país parece estar ganando la batalla el mundo burocrático y gestor, en el que la ingeniería de laprogramación y la evaluación, no mira directamente a la experiencia real y de contexto en nuestras escuelas. Estamos avanzando posiblemente en modelos y diseños realizados por expertos que tienen buenísimas intenciones para hacer cuadrar tantos parámetros, informes y orientaciones de aquí y de allá, en un marco desde el que se pueda garantizar el desarrollo competencial de todos los alumnos y alumnas.

Ahora bien, y esto si es una certeza, no podemos construir un sistema educativo cabal y potente que no se apoye además y sobre todo, en las aportaciones en el campo de la neurociencia que nos explica por qué pasa lo que pasa, en el modelo de inteligencias múltiples de Howard Gardner, como referente de la diversidad de fortalezas, o en las aportaciones de Stemberg, Swartz, Vigostki, Tonucci, Domenech y tantos otros que han buceado en el océano infinito de todo lo que se necesitaría para acompañar bien la vidaplena y feliz de los niños y niñas en la escuela. Pues así y solo así podrán llegar a ser los vecinos y ciudadanos competentes y felices en su futuro próximo.

Para terminar, querría hacer una llamada de atención, que más bien sería una petición a los que competa: El enfoque competencial del currículo de la enseñanza básica como desarrollo de la LOMLOE, ha de servir para aligerar y entusiasmar a docentes y alumnado, porque todos ellos son el mejor recurso para gestionar el cambio. La última parte de la historia nos ha contado que cada vez se les ha ido exigiendo más a unos y a otros. Más tareas y más responsabilidades. Esto no facilita la buena acogida con la que se pudiera contar, por lo que sugiero que sin dilación, para mitigar este clima de cierta desconfianza, habría que atender por una parte, a la formación continua del profesorado en este enfoque y por otra, a la dotación de recursos que faciliten la comprensión de que “no se trata de hacer más, sino hacerlo de otra manera”.