La última década ha significado para la educación y para el conjunto de la sociedad madrileña, una dura travesía en la que el…

Actualidad PSOE-Madrid | martes, 13 de abril de 2021

La última década ha significado para la educación y para el conjunto de la sociedad madrileña, una dura travesía en la que el alumnado y las familias buscaban en la educación su desarrollo personal y las oportunidades que les negaba un contexto socioeconómico en crisis; pero se encontraban, con demasiada frecuencia, con recortes, discriminación y abandono por parte de unos poderes públicos que tienen, sin embargo, la obligación de garantizar el pleno ejercicio de este derecho a toda la ciudadanía.

Vamos a comentar la evolución de los principales indicadores: de escolarización, recursos, procesos y medidas educativas y de resultados, durante la última década. En esta evolución vamos a distinguir los datos en función de las diferencias más relevantes: de nacionalidad del alumnado, de titularidad de los centros o de carácter territorial dentro de la comunidad (DAT). Con ello podremos valorar si esa evolución ha incrementando o reducido las diferencias de partida y si ha ayudado o no a mejorar los indicadores.

ESCOLARIZACIÓN Y RECURSOS ECONÓMICOS Y DE PROFESORADO

Entre los cursos 2009/10 (el último antes de que se manifestaran los efectos de la anterior crisis) y 2019/20 (últimos datos) el alumnado madrileño de Enseñanzas de régimen general (EERRGG) aumentó en 162.799 estudiantes, de ellos 90.011 en centros públicos y 72.788 en centros privados (concertados o no); es decir, un 15,7% y un 14,9% respectivamente. ¿Cuál ha sido la evolución de su profesorado y la del presupuesto de la comunidad de Madrid? Los datos sobre los que se calcula este incremento se refiere al alumnado y profesorado de EERRGG y al presupuesto destinado a Conciertos y subvenciones, así como al destinado a gasto público no universitario, una vez restado lo dedicado a conciertos y subvenciones.

Gráfico 1. Fuente: Estadística del MEFP

Es decir, ha habido un importante aumento del alumnado, ligeramente superior en los centros públicos, pero en estos no ha habido el correspondiente incremento de profesorado, a diferencia de lo ocurrido en los centros privados, en los que el aumento del profesorado estaba ligeramente por encima del que había en su alumnado.

Su constatación en las cifras de los presupuestos era clara: el gasto público educativo no universitario de la C de Madrid destinado a conciertos y subvenciones nunca se ha reducido durante esa década, alcanzando en el ejercicio de 2019 un incremento –en € corrientes- del 26,6% sobre 2009; en cambio, el resto de las partidas de ese mismo presupuesto –destinadas principalmente a financiar a los centros públicos- todavía no llegan al nivel de hace una década, en 2009, …. y eso con noventa mil alumnos más. Es decir, durante la crisis, la atención a la educación pública, que es la que escolariza a la mayoría del alumnado con mayores necesidades educativas, no ha sido una prioridad para el Gobierno del PP, siendo discriminado en la asignación de unos recursos que sí han llegado a otros alumnos y centros de otra titularidad.

Estas son las cifras gruesas, pero si analizamos los porcentajes de escolarización en función de la titularidad de los centros (públicos, privados concertados y privados no concertados), por etapas y DAT (direcciones de área territorial), nos encontramos con esta evolución entre 2009/10 y 2019/20:

• Por titularidad, la red pública prácticamente se ha mantenido, quedándose en el 54,15% en 2019/20, frente al 54,24% de 2009/10. La privada concertada ha ganado un 0,65% hasta 29,61% y la privada no concertada está en el 16,23%, perdiendo un 0,57%, lo que parece razonable en un contexto de crisis.
• Pero por etapas nos encontramos con que el mantenimiento de la red pública se logra a partir de un incremento de escolarización en la etapa 0-3, pasando del 42,5% al 46,4%, mientras que en FP de Grado Medio y Superior pierde –a favor de la red privada del cheque escolar- cerca de un 17%. A esta pérdida hay que añadir un casi un 7% en FP Básica (o PCPI), que antes de la crisis no era, en la privada concertada, un etapa con presencia similar a la de las otras etapas; y un -3% en Bachillerato, a donde empieza a llegar el cheque o ayuda escolar. Es decir, un fuerte transvase de alumnado propiciado no por la elección de las familias, sino por políticas de ayuda (cheque escolar) a la preferencia por determinadas opciones (red privada no concertada) y penalización de otras preferencias (tasas de 400€ en FP de G. Superior en la pública). A este transvase de alumnado de la red pública a la privada concertada hay que añadir el que a la pública se han incorporado los estudiantes provenientes de los incrementos de las tasas de escolarización a los 16 y 17 años (originarios de los sectores sociales más desfavorecidos socioeducativamente), tasas que, después del incremento en lo más duro de la crisis, han vuelto a sus valores anteriores.
• Por DAT la distribución de la escolarización por redes es muy diferente. En Madrid Capital es en la única en la que es mayoritaria la privada concertada, mayoría que afecta más intensamente a los distritos de mayor renta. Pero en las demás DAT la red pública es la primera, seguida de la privada no concertada en las DAT Oeste y Norte y de la concertada en las otras. Esto no ha variado a lo largo de la década. Lo realmente impresionante es el transvase del alumnado de FP de la red pública a la privada no concertada, con pérdidas de más de 20 puntos porcentuales en FP de G Medio en la DAT Norte, Este y Oeste y de G. Superior en la DAT Sur, siendo el caso más extremo el de la FP de Grado Superior en la DAT Norte en donde la red privada no concertada gana (incrementa) al 49,4% de este alumnado, mientras que la red pública –en la que se hay reducido fuertemente las inversiones- pierde un 32,1% de su alumnado. Todo un ejemplo de lo que se llama libertad de elección: escasa oferta de plazas de FP, mecanismo de escolarización opaco y nada participativo, fuerte reducción de las inversiones en centros públicos, implantación de tasas al alumnado de la red pública, cheque escolar al que se vaya a centros privados no concertados y segregación en la composición del alumnado de estos últimos centros.
• Por nacionalidad. En el gráfico siguiente puede compararse el porcentaje de alumnado extranjero de EERRGG escolarizado en centros de las diferentes titularidades, seguido del porcentaje que en conjunto se escolarizan en los centros de esa titularidad. Estamos hablando de extranjeros, no sólo de hijos de inmigrantes, si bien los ingleses, franceses, alemanes, italianos, etc, suelen ir a centros privados no concertados, a pesar de lo cual, los centros privados, tanto concertados como no, escolarizan a alumnado extranjero a poco más de la mitad del que deberán escolarizar si mantuvieran en ellos la proporción general: al 18,6% de extranjeros, frente al 29,6% en total; o al 9,8% de extranjeros, frente al 16,2% en total.

Un claro ejemplo de segregación que hace que en algunas DAT y etapas ciertos centros de la privada concertada prácticamente no tengan alumnos extranjeros. Así, en la DAT Norte la privada concertada escolariza al 15,3% del alumnado de EERRGG, pero sólo al 4,9% del alumnado extranjero de esas enseñanzas. Esas mismas cifras son, para la DAT Este 18,5% y 6,7%, respectivamente. Y en la DAT Oeste son 25,1% y 8,7%, es decir, un tercio de lo que le correspondería de ser una escolarización equilibrada.

Gráfico 2. Fuente: Estadística de la C de Madrid

PROCESOS EDUCATIVOS

Entre las medidas educativas de mayor éxito para atender la diversidad del alumnado de la ESO, de manera que puedan alcanzar el título, estaban los llamados Programas de Diversificación Curricular, que beneficiaban, en el caso de la C de Madrid, al 9,8% del alumnado de 3º y 4º en el último curso de su aplicación: 2014/15, es decir, a unos 11.448 alumnos. En 2016/17, con la implantación de la LOMCE, son sustituidos por los PMAR (programas de mejora, aprendizaje y rendimiento), pero, además de no llevar a título (pues afectan a 2º y 3º de ESO) beneficiaron a 8.345 alumnos, aproximadamente. Es decir, aproximadamente 3.100 alumnos y alumnas que, a partir de 2016/17 dejaron de estar atendidos por una medida de éxito y se añadieron a la diversidad del grupo ordinario, para que fueran atendidos por el profesor que daba clase al grupo completo.

El alumnado con necesidades educativas especiales está escolarizado en los centros ordinarios o, excepcionalmente, en los Centros de Educación Especial. Estos son los datos de esta escolarización en la C. de Madrid y el conjunto de España:

Gráfico 3. Fuente: Estadística del MEFP

Es decir, no hay diferencias en el porcentaje de ACNEE en Centros de Educ. Especial; las diferencias están en la escasa presencia de ACNEE de integración en las etapas postobligatorias, especialmente en Bachillerato y FP de G medio y Superior. Frente al 2,4% de ACNEE de la ESO, no llega ni a una cuarta parte (0,7%) los ACNEE que cursan el Bachillerato o la FP de G Medio y mucho menos la de G Superior, con porcentajes claramente por debajo de la media española, algo injustificado en una comunidad con los recursos de la madrileña.

Este es el verdadero problema de los ACNEE: la falta de recursos (humanos y materiales) en los centros ordinarios de manera que su escolarización les permita el progreso a etapas postobligatorias.

RESULTADOS EDUCATIVOS

Para conocer los principales resultados educativos vamos a referirnos a las tasas de idoneidad y al porcentaje de alumnado promocionado en el curso de fin de etapa de la ESO, Bachillerato, FP de Grado Medio y Superior. En algunos casos desagregaremos esos datos territorialmente.

La tasa de idoneidad expresa el porcentaje de estudiantes de una edad que están en el curso oportuno, en el que debieran ir de no repetir. España tiene unas tasas de repetición muy altas, especialmente si las comparamos con la media de la UE, lo que nos lleva a tasas de idoneidad bajas. Desde la implantación de la LOE se ha venido produciendo una lenta pero constante mejora en ambas tasas: de repetición e idoneidad. Pero la implantación de la LOMCE supuso una reversión de esos esfuerzos en Primaria.

Gráfico 4. Fuente: Estadística de la C de Madrid

La desregulación de la repetición en Primaria ha hecho que en 2018/19 volvamos prácticamente a estar en donde estábamos en 2010/11: con 17 alumnos de cada 100 que a los 12 años ya han repetido alguna vez. Y hay un progreso en esta tasa de idoneidad a los 15 años, en donde todavía más de un 30% del alumnado ha repetido alguna vez.

Las diferencias territoriales son importantes, de más de 18 puntos porcentuales, p.e., entre la tasa de idoneidad a los 15 años en 2018/19 en la DAT Este (62%) y de la DAT Oeste (80,5%); diferencias inferiores en todo caso a los que hay en esa misma tasa y curso entre los 83,3% del distrito de Moncloa-Aravaca y los 51,6% de Puente de Vallecas, en donde 1 de cada 2 estudiantes de 15 años ha repetido al menos un curso.

El porcentaje de alumnado promocionado en el curso de fin de etapa de la ESO, Bachillerato, FP de Grado Medio y Superior presenta también importantes diferencias en función de la DAT de la que se trate.

Gráfico 5. Fuente: Estadística de la C de Madrid

Es decir, el porcentaje de alumnos que, en 2018/19 (últimos datos) promocionan en 4º de ESO tiene 10 puntos porcentuales de diferencias entre las DAT Este y Oeste, manteniendo en los resultados las diferencias socioeconómicas que la falta de apoyos educativos no es capaz de compensar.

En el caso de Bachillerato la diferencia entre la Sur y la Oeste se agranda hasta los 15 puntos porcentuales. Son menores las diferencias en el porcentaje de alumnos promocionados a finalizar los ciclos formativos de G. Medio y Superior, pero, en todo caso, estas diferencias ponen de manifiesto la necesidad de atender esta distinta igualdad en los resultados, vinculada a un determinado territorio dentro de la C de Madrid, lo que demanda políticas de compensación de carácter territorial, en la actualidad inexistentes.

En resumen, en esta década las escasas mejoras en la educación madrileña se han hecho a costa de la equidad, profundizando en las diferencias y desequilibrios tanto sociales, por titularidad, por nacionalidad de origen como de carácter territorial dentro de la comunidad, lo que es muestra de un modelo educativo segregador e ineficiente.